Autorita učiteľa ako kľúčový prvok vzdelávacieho procesu

Autorita učiteľa hrá vo vzťahu učiteľ - žiak významnú úlohu. Má vplyv na disciplínu v triede a ovplyvňuje efektivitu práce učiteľa i žiakov. Učiteľ, ktorý je pre žiakov autoritou, je pre nich často i vzorom. Autorita je silný prvok, ktorý sa prejavuje v rôznych oblastiach života, vrátane rodiny, školy a pracovného prostredia. Život bez autority je ťažko predstaviteľný, pretože určuje spoločenský život v právnom štáte, rodine a škole. Pedagogická autorita má významný vplyv na životy detí a dospievajúcich, rovnako ako na rodičov a učiteľov, a to buď pozitívne, alebo negatívne. V živote dieťaťa je autorita zásadná a má kľúčový význam pre jeho ďalšie sociálne skúsenosti. Ako dynamický princíp podlieha zmenám, najmä v období medzi detstvom a adolescenciou.

Vzťah učiteľa a žiaka je charakteristickým znakom výchovy. Aj keď je tento vzťah asymetrický a založený na hierarchii, neznamená to nutne prikazovanie zo strany učiteľa alebo slepú poslušnosť žiaka. Je to spoločensky uznaná a legitímna forma hierarchie, ktorá tvorí základ formálnej autority učiteľa. Napriek tomu niektorí ľudia, vrátane časti odbornej verejnosti, vnímajú autoritu skreslene a ťažko si predstavujú, že by žiak mohol mať rád učiteľa, ktorý sa opiera o svoju autoritu. Je však možné, aby si žiak vytvoril pozitívny vzťah aj k autorite. Podľa nášho názoru sa autorita učiteľa a humanistický prístup nevylučujú, naopak, vzájomne sa podporujú. Učiteľ by mal prejavovať pozitívny vzťah k životu, integrovať v sebe a prenášať na žiakov humánnosť, morálku, kultúrnosť, múdrosť, vzdelanosť a dobro.

V súčasnosti sa používa pojem globálna autorita, ktorá je súhrnom vhodnej kombinácie všetkých druhov autority. Od 90. rokov 20. storočia sa začal klásť v našom školstve dôraz na prežívanie citov, na afektívnu oblasť výchovno- vzdelávacieho procesu. V pedagogike sa zdôrazňuje zmena filozofie výchovy a vzdelávania, predovšetkým pod vplyvom humanistickej psychológie, ktorá sa začala rozvíjať v 70. rokoch.

Pilier budovania autority učiteľa

Učiteľ by sa mal snažiť o vybudovanie prirodzenej autority, lebo ak niečo iba hrá, je žiakmi skôr či neskôr odhalený. Prirodzená autorita je založená zvyčajne na jeho odbornosti, osobnostných rysoch a naozajstnom záujme o žiakov. Pri budovaní autority sa učitelia môžu opierať o tieto piliere:

1. Status učiteľa

Autorita učiteľa sa v určitých situáciách opiera o rešpekt a úctu, ktorá vyplýva z učiteľského povolania. Aspoň v minulosti to takto fungovalo a na niektorých školách aj funguje. Učiteľ môže vychádzať z toho, že má určité práva. Má právo rozhodovať a jeho rozhodnutie, ktoré je vyjadrené formou pokynov a príkazov, by mali byť pre žiakov záväzné.

2. Osobnostné rysy učiteľa

Existujú vlastnosti, ktoré pomáhajú učiteľovi v tom, aby sa stal autoritou. Žiaci v spojitosti s autoritou učiteľa najčastejšie spomínajú tieto vlastnosti: spravodlivosť v zmysle objektívnosti hodnotenia, oceňovanie jednotlivých žiakov, čestnosť, dôslednosť, otvorenosť, sebaovládanie, primeraná miera tolerancie a primeraná náročnosť. Autoritu učiteľa v očiach žiakov oslabuje učiteľova nervozita, neistota, malé sebavedomie, bezradnosť, cholerické správanie, zbabelosť. Žiaci oceňujú tiež učiteľa, ktorý dáva dôraz na dodržiavanie pravidiel, ktoré zaviedol.

3. Odborné kompetencie učiteľa

Odborné kompetencie učiteľa sa vzťahujú k predmetu, ktorý vyučuje. Je veľmi dôležité, aby učiteľ bol odborníkom v predmete, ktorý učí. Preto je dôležité, aby sa neustále vzdelával. Je tiež potrebné, aby si neustále aktualizoval svoje vedomosti, aby bol vždy schopný odpovedať na rôzne otázky žiakov. Žiaci si mimoriadne vážia učiteľa, ktorý dobre pozná predmet, ktorý vyučuje, je nadšencom pre svoj odbor a prináša aktuálne informácie.

4. Pedagogické zručnosti

Sem patrí napríklad plánovanie vyučovania, prezentácie učiva, zrozumiteľné a jasné vysvetlenie učebnej látky, zrozumiteľný výklad, zodpovedajúce tempo výkladu, udržanie pozornosti, zručnosť zaujať žiakov, spravodlivé hodnotenie a podobne.

5. Záujem o žiakov

Žiaci rýchlo odhalia, či je učiteľov záujem o nich naozajstný či predstieraný. Odhalená pretvárka je jeden z faktorov, ktorý najviac oslabuje autoritu učiteľa. Rovnako tak žiaci rýchlo odhalia, či má učiteľ k nim kladný, ľahostajný vzťah alebo je proti nim negatívne zaujatý.

6. Učiteľ ako manažér vyučovacieho procesu

Učiteľ by mal mať aj zručnosť efektívne plánovať, realizovať, riadiť, organizovať výučbu, zaangažovať všetkých žiakov do vyučovacieho procesu a podobne.

7. Efektívny prístup k nežiaducemu správaniu žiakov

Autorita učiteľa závisí aj od schopnosti udržať si disciplínu v triede. Väčšinou to súvisí s tým ako efektívne používa prostriedky a stratégie na riešenie nežiaduceho správania žiakov. Očakáva sa asertívne správanie a pohotovosť v krízových či problémových situáciách. Výhodou je tzv.

8. Vystupovanie učiteľa

V tomto bode sa jedná o úpravu zovňajšku, vhodný odev, príjemné zafarbenie hlasu, pohyby po triede a spôsob komunikácie. U učiteľov je cenená vysoká miera kultivovanosti a etické správanie.

Humanizmus a jeho vplyv na výchovu a vzdelávanie

Rôzne disciplíny, ako filozofia, psychológia, právo a medicína, sa zaoberajú skúmaním ľudskej jedinečnosti, jej vlastností, schopností a činností. Všetky tieto vedy prispievajú k hlbšiemu pochopeniu podstaty ľudskosti. Humanizmus, chápaný v najširšom zmysle, zdôrazňuje to, čo je pre človeka špecifické a tvorí jeho jedinečnú podstatu.

V oblasti výchovy a vzdelávania sa humanistické myšlienky sústreďujú na vnútornú jedinečnosť a dynamiku každej osobnosti. Podľa B. Kosovej (2000) je v centre pozornosti individuálna osobnosť, ktorá sa stáva základným princípom a stredobodom pedagogickej teórie a praxe. Humanistický koncept uprednostňuje potreby a záujmy sebarealizujúceho sa jednotlivca, ktorý si uvedomuje a rozvíja svoje vlastné možnosti, čím sa stáva autentickým. Žiak je v tomto prístupe vnímaný ako hodnotná, autonómna a slobodná bytosť, aktívny spoluautor vlastného rozvoja a zodpovedný za svoju výchovu.

Kľúčovou postavou pri humanizácii školského prostredia je učiteľ. Bez jeho angažovanosti by sa humanistické ideály mohli ľahko minúť účinkom. Aby učiteľ mohol viesť žiakov k sebazdokonaľovaniu, musí sám disponovať týmito schopnosťami. Humanisticky orientovaný učiteľ si neustále kladie otázky o svojej vlastnej úlohe, vzťahu k žiakom a spôsoboch, ako ho zlepšiť. Je presvedčený, že humánne založený jedinec je nevyhnutný pre vzdelávanie a výchovu. Učiteľ humanista podľa M. Beňa (2001) pomáha žiakom pochopiť svet v jeho reálnosti, učí ich metódam poznávania, rozvíja ich schopnosť samostatne a kriticky myslieť a povzbudzuje ich k neustálemu skúmaniu.

S humanistickým konceptom výchovy úzko súvisia personalistické koncepty vzdelávania, ktoré sú tiež charakterizované ako nedirektívne a slobodné. Opierajú sa o pojmy ľudského "ja", slobody a autonómie. Ich hlavným cieľom je zamerať pozornosť na osobnosť žiaka ako centrum edukačného procesu, pričom sa využívajú jeho vnútorné silné stránky. M. Zelina (2010) spája humanistické a personalistické teórie, pretože predstavujú silné prúdy nielen v pedagogike, ale aj v psychológii a sociálnych vedách. Tieto smery sa vyznačujú celostným pohľadom na osobnosť a zdôrazňovaním humánneho aspektu vzdelávania, pričom preferujú fenomenologickú analýzu pred metódami pozitivizmu.

V druhej polovici 20. storočia sa vplyv humanistickej psychológie prejavil v koncepcii nondirektívnej pedagogiky. Táto koncepcia odmieta behaviorálne prístupy založené na adaptácii, vonkajšom pôsobení a jednostrannom dôraze na výkon. Namiesto toho vyzdvihuje vnútornú aktivitu žiaka, jeho spontaneitu, kreativitu, slobodu a rozvoj individuality v smere sebarealizácie. Obrat k človeku v humanistickom poňatí znamená orientáciu jedinca na seba, sústredenie sa na vlastné prežívanie a sebarozvoj (Vališová, 2011). Predstaviteľom tohto prístupu je C. R. Rogers, ktorý veril, že človek, ak sú vytvorené vhodné podmienky, môže dosiahnuť žiadúci sebarozvoj. V kontexte autority sú pre našu prácu dôležité pojmy sebarozvoj a sebarealizácia, ktoré môžu viesť k nesprávnej interpretácii slobody a autority ako vzájomne sa vylučujúcich. Avšak, absencia autority by nám mohla brániť v pochopení hraníc slobody. Publikácia Rogersa a Freiberga "Sloboda učiť sa" (1998) vyjadruje averziu voči tradičným metódam vzdelávania, ktoré vníma negatívne, kde učiteľ pôsobí ako expert a žiak ako pasívny prijímateľ.

Motivácia žiakov a jej vplyv na vzdelávanie

Výskum Martina Kuruča z Centra pedagogického výskumu UK na vzorke viac ako 1500 žiakov druhého stupňa základných škôl na Slovensku ukázal, že len minimálna časť žiakov má radosť z práce na sebe v škole. Ich motivácia je často poháňaná strachom zo zlej známky alebo hanbou z neúspechu, čo potláča ich tvorivé myslenie a učí ich nesamostatnosti. Dotazníky skúmali záujem o domáce úlohy, interakciu s učiteľmi a riešenie náročnejších úloh. Zistilo sa, že približne 40 % detí funguje na systéme odmien a trestov. Ďalších 33 % vykazuje introjektovanú motiváciu, kde vnútorné odmeny a tresty sú spojené s pocitmi viny a hanby.

Tento stav naznačuje, že väčšina slovenských žiakov je motivovaná vonkajšími alebo vnútornými trestami. Skutočná vnútorná motivácia, teda chuť a záujem začať, riadiť a dokončiť aktivitu, bola zistená len u 6,8 % detí. Zaujímavosťou je, že časť tejto skupiny tvorili deti z Montessori a Waldorfských škôl. U drvivej väčšiny šesťročných detí je však viditeľná prirodzená túžba učiť sa. Problémom spoločnosti je, že chodenie do školy prirovnávame k práci a oddelili sme hru od práce, čím vychovávame nešťastné deti. Škola je vnímaná ako vážne miesto, kde hra nemá miesto, a deti sú nútené rýchlo sa prispôsobiť. Pri používaní technológií ako tablety alebo interaktívne tabule sa u detí vypínajú niektoré mozgové centrá, preto je dôležité, ako a s čím sa dieťa hrá a v akej interakcii je s okolím. Pre samostatné učenie sú kľúčové tri faktory: možnosť samostatne sa rozhodovať, možnosť zažiť vlastnú účinnosť a úspech, a predovšetkým pocit bezpečia.

Známkovanie je vnímané ako prvý krok k strate motivácie. Akákoľvek externá symbolická reakcia na činnosť dieťaťa potláča jeho vnútornú motiváciu. Predškoláci a menšie deti potrebujú skôr motivujúce prostredie a pozitívnu spätnú väzbu ako reakciu dospelých. Vnútorná motivácia, ktorá sa prirodzene prejavuje ako prameň z nášho vnútra, môže byť blokovaná vonkajšími vplyvmi. Ak sa v koryte tohto prameňa objaví prekážka, tok sa zastaví a môže viesť k agresivite, poruchám pozornosti alebo k uzavretiu sa dieťaťa do seba. Mozog v takýchto situáciách reaguje vzdorom alebo únikom. Dieťa sa môže stať neposlušným a testovať hranice, alebo sa stiahne do svojho vnútorného sveta.

Deti, ktoré nemôžu prejaviť svoju vnútornú motiváciu v učení, ju presmerujú na iné aktivity, ktoré nie sú kontrolované známkami, napríklad na vynájdenie stratégie, ako prepašovať cigarety do zariadenia. Približne do 13 rokov sa formuje základný sebaobraz dieťaťa spojený so sebaúctou. Ak dieťa v tomto období trávi čas v bezpečnom a podporujúcom prostredí, môže neskôr fungovať aj v bežnej škole. Významný vplyv má aj rodina. Systém vzdelávania zameraný na mechanické memorovanie a neobjektívne známkovanie nepomáha chuti učiť sa. Známka, napríklad trojka, môže byť spojená s negatívnymi pocitmi, vytvára tlak, bráni dieťaťu experimentovať a poučiť sa z chýb. Vzniká nálepka "trojkár", ktorá dieťa vyrušuje a sťažuje mu orientáciu. Po rokoch v škole sa dieťa síce zorientuje v systéme, ale nevyužíva svoj potenciál.

Dobrá škola by mala mať učiteľov s otvorenou mysľou, ktorí sa cítia bezpečne vo svojej práci a v interakcii s deťmi. Pre vnútornú motiváciu žiakov sú potrební motivovaní učitelia. Dobrá škola je tá, kde sú deti milované doma, aby sa učili, a deti bez lásky, aby boli milované. Prostredie by malo byť menej kontrolujúce a viac podporujúce, s rešpektom k psychickému vývinu a s dôrazom na kvalitu vzťahu. Dôležitá je podpora učiteľov v rámci komunity, kde sa navzájom podporujú a riaditeľ ich povzbudzuje. Školy by mali mať väčšiu autonómiu a slobodne zmýšľajúcich riaditeľov a učiteľov. Slobode sa učíme, nedostávame ju zadarmo.

Výskum ukázal, že deti si autoritu neobľubujú, cítia k nej odpor, ale zároveň si bez nej nevedia predstaviť svoj život. Potrebujú niekoho, na koho môžu preniesť zodpovednosť za svoje chybné rozhodnutia. Systém kontroly vychováva nesamostatné dieťa, kde byť samostatný je vnímané ako nebezpečné. Vzdelávame deti, aby sa orientovali na výsledky a na to, čo im povie autorita, čo im potom neskôr v živote vytvára dominantnú stratégiu s malým tvorivým myslením. Časť detí sa môže vzbúriť, časť sa prispôsobí a bude nešťastná. Ak nemáme schopných, slobodných a motivovaných učiteľov, nemôžeme vychovávať schopné, slobodné a motivované deti.

Fínsky a nórsky školský systém sa začali pretvárať pred dvadsiatimi rokmi po zistení, že žiaci z alternatívnych škôl dosahujú lepšie výsledky. Zaviedli prvky z týchto škôl do štátneho systému. Medzinárodné merania OECD však ukazujú, že Slovensko je na tom stále horšie, s rastúcim indexom vonkajšej motivácie a klesajúcim indexom vnútornej motivácie.

Typológia autority učiteľa

V odbornej literatúre nájdeme viacero typológií členenia autority. Z. Kolář a A. Vališová (2009, s. 26) uvádzajú:

• Prirodzená autorita - rešpekt, ktorý má človek sám od seba. Vyplýva z vrodených temperamentových vlastností, ktoré môžu byť ovplyvnené aj profesijnými zručnosťami (Vališová, 2008).
• Autorita získaná - buduje sa počas života a nadväzuje na prirodzenú autoritu. Jej vznik a vývin je podmienený výchovou, vzdelaním, cieľavedomosťou a vychádza zo životných a profesijných skúseností. Billinski (2011) nazýva tento typ autority delegovanou autoritou.
• Formálna autorita - zakladá sa na statuse nositeľa bez ohľadu na jeho osobné kvality. Učiteľovi je formálne daná autorita spoločnosťou pri nástupe do povolania.
• Neformálna autorita - vzniká na základe osobnostných a profesijných charakteristík jednotlivca v neformálnych vzťahoch medzi nimi. Vyplýva zo slobodného uznania prevahy jednotlivca a pozitívneho hodnotenia nositeľa.
• Skutočná autorita - jedná sa o hľadisko uznania autority. Kolář (2008) tvrdí, že tento typ autority sa vyznačuje vzájomnou spoluprácou medzi autoritou a jednotlivcom, ktorý plní zadané úlohy, rešpektuje stanovené pravidlá a uznáva osobnosť autority.
• Zdanlivá autorita - jej nositeľ stráca dôveru ostatných, tí prestávajú kooperovať, neakceptujú stanovené pravidlá (Kolář, 2009).
• Primárna autorita - je určená nositeľom, jeho životnou pozíciou, rolou a je prepojená s druhom socializácie. Primárnou autoritou sú rodičia alebo najbližšia osoba zabezpečujúca základné potreby jednotlivca.
• Sekundárna autorita - je spojená s „druhotnými“ ľuďmi.

V súčasnosti sa používa pojem globálna autorita, ktorá je súhrnom vhodnej kombinácie všetkých druhov autority.

Vplyv rodičov na autoritu učiteľa

Dnes sme bežne svedkami toho, že rodičia kritizujú konanie učiteľa v prítomnosti dieťaťa. Obhajujú to tým, že je potrebné, aby si dieťa vedelo vytvoriť názor na druhých ľudí a nežilo v nekritickom svete. Rodičia by mali byť otvorení a autentickí, avšak neustále prihliadať na to, čo má byť cieľom ich rodičovstva. Svoje dieťa ovplyvňujú nielen tým, čo hovoria, ale najmä tým, ako sa správajú. Rodičia svojím správaním modelujú, čo je vhodné a čo nevhodné správanie. Ak rodičia kritizujú, dieťa sa učí kritizovať. Ten, kto iných kritizuje, hľadá na nich chyby a sústreďuje sa na to, čo nejde dobre. To vytvára atmosféru negativizmu. Ľudia sa delia na dobrých a zlých: my sme tí dobrí a iní sú zlí.

Ak rodičia kritizujú učiteľa, dieťa cíti ich ochranu. Dieťa má cítiť ochranu vtedy, ak je ohrozené. Ak sa v škole deje niečo také, v tom prípade treba dieťa chrániť. Ak sú však učitelia kritizovaní rodičmi preto, aby si dieťa vytvorilo názor, ako hovorí otázka, v tom prípade, to nie je namieste. Vhodnejšie je pýtať sa dieťaťa: čo sa stalo a čo si o tom myslí, a viesť ho k tomu, aby si samo našlo odpoveď. Kritické situácie treba využiť na hľadanie a nachádzanie riešení. V tom potrebujeme deti posilňovať, a nie ich ochraňovať.

Nemám rád, keď odborníci či rodičia hovoria, že „učiteľ má mať prirodzenú autoritu“. Prirodzená autorita je dar, je to charizma, výnimočnosť. Autorita učiteľa má byť postavená na jeho charaktere a vedomostiach a na statuse. Slepo obhajovať svoje dieťa vo vzťahu k škole, negatívne až zhadzujúco sa vyjadrovať o učiteľke, to je „medvedia služba“ pre naše dieťa.

Učiteľské vzdelávacie štýly a delegovanie autority

V súčasnosti je veľmi dôležité, aby si učitelia osvojili také vyučovacie štýly, ktoré budú upotrebiteľné v rôznych triedach a pri rôznych typoch žiakov. Rôzne vyučovacie štýly využívajú v rôznej miere spôsoby delegovania autority smerom k žiakom. V súčasnosti sa ako najefektívnejší zdá tzv. hybridný alebo zmiešaný štýl, ktorý využíva integrovaný prístup k výučbe. Prepája v sebe osobnosť a záujmy učiteľa s potrebami žiakov a metódami vhodnými pre individuálny prístup v triede. Tento spôsob umožňuje učiteľovi prispôsobiť svoj spôsob vyučovania požiadavkám žiakov a učivu.

tags: #dieta #ucitel #skola #autorita